РЕКЛАМА

 

Формирование технико-технологической компетентности учителя труда

 

(фрагмент)

Опубликовано 01.09.2017 г.

Современные требования к профессиональным качествам будущих педагогов предусматривают введение такой образовательной модели их подготовки, которая обеспечивала бы их становление как конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем творческого потенциала, субъектов саморазвития и профессионального самосовершенствования, способных профессионально и ответственно решать образовательные задачи в постоянно меняющихся условиях. Это актуализирует важность формирования у будущих учителей трудового обучения всех составляющих профессиональной компетентности, в частности - технико-технологической компетентности.
Компетенция (лат. - competentia) обозначает круг вопросов, в которых субъект хорошо осведомлен, имеет знания и опыт. Competent (франц.) - компетентный, правоспособный. Competent (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, отвечать, быть пригодным. Competence (англ.) - способность (компетенция). Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, которые позволяют ему обоснованно и эффективно действовать в этой области.
<...>
За последний год понятие компетенции и компетентности рассматривали ряд авторов, в частности Т. Н. Акимова [1], О. А. Вдовина [2], М. А. Джахбаров [3], О. А. Зенич [4], О. Л. Подлиняев [5], Н. А. Пожидаева [6], С. Д. Резник [7], А. С. Тарасенко [8], Д. Л. Чалова [9], Ш. С. Шарипова [10] и др.
<...>
Исследованием основных проблем реализации компетентностного подхода в образовании также занимались и ряд других ученых.
По мнению И. С. Фишмана, под компетентностью следует понимать не только знания и умения в той или иной области, даже не сочетание отдельных процедур деятельности, а способности, которые позволяют осуществлять работу в целом [11, с. 17].
Понятие "компетентность", по мнению И. В. Мироненко, означает сферу полномочий органа или должностного лица; владение опытом и знаниями в определенной области [12, с. 60].
Согласно психологического словаря, "компетентность" (competency) трактуется как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, вызванные чувством личной уверенности и полезности, способствующее осознанию человеком своей способности эффективно взаимодействовать с окружением [13, с. 113].
В педагогической литературе категория "компетентность" представлена как центральный конструкт, включающий результаты обучения (навыки, знания, умения), а также систему ценностных ориентиров, которая охватывает когнитивную, мотивационную, операционно-технологическую, этическую, поведенческую и социальную составляющие [14, с. 17].
Как опытность субъекта в определенной жизненной сфере толкует компетентность Е. А. Опарина [15, с. 80]. Содержательный акцент здесь делается на опытности, а не на осведомленности субъекта в определенной области. Раскрывая структуру этой опытности, автор выделяет два уровня сформированности компетентности личности: низкая (недостаточная обобщенность и ограниченный перенос усвоенных практических способов действий на другие объекты, учитывая специфику новых обстоятельств; центральный мотив - необходимость приспосабливаться к требованиям, которые ставит жизнь) и высокая (интеллектуально-нравственная саморегуляция, направленная на эффективное решение субъектом определенных жизненных проблем; ведущий мотив - стремление к самоутверждению и широкие социальные мотивы).
Большой вклад в раскрытие основных характеристик компетентности сделал А. В. Хуторской. На его взгляд, компетентность - это совокупность таких устойчивых личных качеств, как знания, умения, навыки, способности, ценностно-смысловые ориентации, обусловленные опытом деятельности в определенной области, а также готовность к решению ситуационных задач. Индивидуальная компетентность - это не только знания фактической информации, владение навыками и умениями в какой-то конкретной сфере деятельности; она обязательно содержит опыт, полученный человеком в различных сферах деятельности [16, с. 117-125].
Таким образом, владение определенной компетентностью предполагает наличие соответствующих знаний и способности их применять с помощью умений и опыта выполнения деятельности.
Подчеркивая неуместность противопоставления компетентности знаниям и умениям, М. А. Чошанов утверждает, что компетентность, во-первых, выражает значение традиционной триады "знания, умения, навыки", сочетая их между собой; во-вторых, определяется как углубленное знание предмета или усвоенное умение. В-третьих, компетентность целесообразна для описания реального уровня подготовки современного специалиста, который характеризуется способностью среди многообразия решений выбирать оптимальное, аргументированно отвергать ошибочные варианты решений, подвергать сомнению эффективность, то есть владеть критическим мышлением. В-четвертых, компетентность нуждается в постоянном обновлении знаний и информации для эффективного решения возникающих задач в нынешних условиях, то есть компетентность является способностью актуально выполнять деятельность. В-пятых, компетентность содержит как содержательный компонент (знания), так и процессуальный компонент (умения). Это означает, что компетентный человек умеет не только понимать сущность проблемы, но и умеет практически решать ее, применяя, в зависимости от конкретных условий, определенный метод. Основываясь на таком понимании сущности понятия "компетентность", М. А. Чошанов предложил "формулу компетентности", которая имеет следующий вид:
компетентность = мобильность знаний + гибкость метода + критичность мышления [17, с. 68-69].
Итак, компетентность может быть определена как способность результативно действовать, достигать необходимого результата. Компетентный человек обладает способностью практического решения нестандартных, но значимых для него ситуаций, используя имеющиеся способности, знания, умения, опыт и т. п.
В профессиональном образовании выделяют ключевые компетенции, которые характеризуют универсальность подготовки, профессиональную и социальную мобильность, готовность специалистов успешно адаптироваться к решению профессиональных ситуаций в условиях информационного общества.
Под ключевыми компетенциями подразумевают межкультурные и межотраслевые познания, навыки и способности, свойства (качества) человека, которые необходимы для его успешной адаптации и продуктивной деятельности [18, с. 23]. Для учителей трудового обучения наряду с ключевыми также существуют и специальные компетенции. То есть, профессиональную компетентность учителя следует рассматривать как совокупность специальных и ключевых компетенций.
При этом ключевые компетенции, которыми обладает учитель трудового обучения, отображают культуру педагога и делятся на: профессионально-педагогические, информационные, коммуникативные, социально-мотивационные, креативные. Специальные компетенции объединяют в себе знания предмета обучения и методики его преподавания. Они подразделяются на: целевые, содержательные, проектные, рефлексивные, мониторинговые, компетентности учителя трудового обучения.
Охарактеризуем каждую из профессиональных компетенций учителя трудового обучения более подробно.
Профессионально-педагогическая компетенция - основа педагогической компетентности, характеризующая интеграционное единство естественнонаучных, социо-гуманитарных, психолого-педагогических и экономических знаний и умений, которые в своей совокупности позволяют педагогу анализировать педагогические ситуации, учебный материал, выбирать методы взаимодействия, формы представления материала.
Социально-мотивационная компетенция - показатель понимания социальной значимости педагогической профессии, способности брать на себя ответственность при реализации новых методических подходов, проявление связанности личных интересов педагога с потребностями конкретного ученика, учебного заведения, общества в целом. Она характеризует духовные ценности, идеалы, нравственную культуру.
Информационная компетенция учителя трудового обучения предполагает наличие специальных умений получать, интерпретировать и использовать нужную информацию в своей профессиональной деятельности. Для этого необходимо овладение современными информационными технологиями, а также педагогическими, информационными, методологическими, психофизиологическими средствами и методиками.
Коммуникативная компетенция позволяет наладить эффективную коммуникативную деятельность учителя, направленную на достижение учебных целей, а также улучшить его взаимодействие с администрацией учебного заведения и коллегами-педагогами.
Креативная компетенция подразумевает наличие навыков к творческому совершенствованию. Творческий подход является важнейшей характеристикой в деятельности педагога. Разнообразие возникающих ситуаций требуют инвариантных подходов при анализе и решении профессиональных задач в педагогической деятельности.
Целевая компетенция учителя трудового обучения предполагает наличие умений постановки и реализации образовательных целей разного уровня и направленности: учебные, воспитательные, развивающие; глобальные и частные; реальные и идеальные; текущие и перспективные. Ведь осознание цели - это первый шаг на пути к реализации разнообразных профессиональных задач.
Смысловая компетенция характеризует знание педагогом учебного предмета, предполагает умение творческой работы с учебной программой, навыки разработок рабочих программ, отражающих специфику учебного заведения, а также возможности развивать свой методический потенциал, повышать уровень подготовленности.
Проектная компетенция включает умение учителя видеть перспективы и результаты своей деятельности, планировать последовательность собственных действий для достижения цели, то есть использовать симбиоз педагогической стратегии и тактики. В работе педагога трудового обучения распространены два вида проектирования. Это педагогическое проектирование занятий по трудовому обучению и технико-технологическое проектирование.
Рефлексивная компетенция педагога связана с его умением оценить свой труд в целом, проследить существенную связь между целями, задачами, средствами, способами, условиями и результатами своей педагогической деятельности. Опыт учителя будет источником методического рост тогда, когда учитель выступает объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика не дает результатов, а со временем приводит к профессиональной деградации учителя.
Мониторинговая компетенция учителя трудового обучения характеризует его умение контроля процесса обучения и соотнесения полученных результатов с запланированными, что напрямую влияет на качество образования. Проведение педагогической диагностики в рамках мониторинга включает контроль, оценку и накопление статистических данных, а впоследствии - их анализ, обнаружение динамики и прогнозирование результатов.
Согласно общепринятым уровням усвоения и реализации педагогом знаний, умений и развития профессиональных качеств (осмысление, репродуктивность, употребление в нестандартных ситуациях, употребление на авторских концептуальных основах) можно выделить четыре уровня сформированности профессиональной компетентности педагога трудового обучения: понятийно-сущностный уровень, практико-деятельностный уровень, мировоззренческий и концептуальный уровни.
Понятийно-сущностный уровень имеет связь с осознанием учителем трудового обучения социально-экономических, учебных требований, которые предъявляет общество к его деятельности.
Практико-деятельностный уровень предусматривает овладение совокупностью навыков, знаний и личных качеств, содействующих разработке и использованию учебно-методической документации, решению типичных профессиональных задач и выполнению деятельности, характерной для учителя трудового обучения.
Мировоззренческий уровень связан с профессиональным опытом, творческим потенциалом и мировоззренческими идеями педагога трудового обучения, что обеспечивает его готовность профессионально совершенствоваться и повышать эффективность преподавания.
Концептуальный уровень предусматривает наличие методологических знаний, которые способны обеспечить создание авторской концепции трудового обучения и профессионального саморазвития.
Цели образования выдвигают перед преподавателем трудового обучения задачу максимально реализовать содержание, условия и способы деятельности учителей в условиях профессиональной действительности. Интеграция процесса образования и будущей профессиональной деятельности требует целеустремленно, всеми элементами образовательного процесса, детерминировать механизм перехода от учебной деятельности к профессиональной.
Сейчас именно компетентностный подход выступает в качестве приоритетного направления, которое ориентирует на главные векторы образования: обучение, самоактуализацию, социализацию, самоопределение и развитие индивидуальности.
Современные реалии определяют основные направления профессиональной компетентности учителя трудового обучения:
1) работа в творческих группах и методических объединениях;
2) исследовательская деятельность педагога;
3) освоение учителем новых педагогических технологий и применение инноваций в педагогическом процессе;
4) разнообразные формы и методы педагогической поддержки;
5) участие в педагогических конкурсах;
6) передача личного педагогического опыта;
7) использование информационно-коммуникационных технологий и др.
Однако все перечисленное не будет достаточно эффективно, если педагог трудового обучения не придет к осознанию необходимости постоянного повышения своей профессиональной компетентности. Также необходима мотивация и создание условий для педагогического роста. Необходимы такие условия, в которых учитель труда будет самостоятельно повышать уровень своих профессиональных качеств. Оценка и применение педагогического опыта способствует активизации профессионального саморазвития учителя трудового обучения, в результате чего происходит дальнейшее формирование навыков исследовательской деятельности, которые впоследствии интегрируются в профессиональную педагогическую деятельность.
Развитие профессиональной компетентности учителя трудового обучения - это динамический процесс усвоения и корректировки профессионального опыта, который ведет к развитию личных профессиональных качеств, накоплению опыта, способствует дальнейшему развитию и самосовершенствованию.
В целом, внедрение компетентностного подхода при подготовке учителей трудового обучения позволяет не только применять выходные знания и умения, но и формирует способность к практической деятельности в конкретных профессиональных ситуациях, творческое решение профессиональных проблем, а также позволяет легко ориентироваться в профессиональной среде и владеть культурой труда. Обеспечивает высокий уровень подготовки и адаптации специалистов для реализации творческих замыслов в учебном процессе.
В результате формирования профессиональной компетентности в контексте обозначенных подходов учитель технического труда сможет обеспечить положительные результаты в воспитании, обучении и развитии учащихся.
В нашем исследовании за основу взято изучение технологической компетентности, поскольку именно она является наиболее актуальной для преподавателя трудового обучения в современных реалиях технологического мира.
Формирование технико-технологической компетентности учителя технического труда является неотъемлемой составляющей реформы системы образования, одна из целей которой предусматривает подготовку технически и технологически образованного специалиста в соответствии с требованиями информационного общества, формирование необходимых знаний, умений и навыков технического характера и формирование основных компонентов информационной культуры.
Вопросы повышения качества образования путем его технологизации и формирования технико-технологической компетентности преподавателей труда привлекают внимание ученых. Среди научных поисков в этом направлении можно отметить труды Е. Г. Ефименко [19], О. М. Сухойваненко [20], Е. В. Тихоновой [21; 22], Л. Б. Щербаковой [23].
Однако среди ученых не сформировалось единого взгляда на содержание технико-технологической компетентности у будущих учителей.
Применение технологического подхода к социальным процессам - сравнительно инновационное явление. Важное место среди многообразия направлений его применения занимает образовательная отрасль, что обусловливает необходимость уточнения сущности понятия "технико-технологическая компетентность педагога".
Понятие технологии утвердилось в общественном сознании во второй половине ХХ в. Регулятивное воздействие технологии, по словам В. А. Сластенина, заключается в том, что она побуждает исследователей и практиков в сфере образования повышать результативность деятельности; использовать имеющиеся достижения педагогической науки и опыта для обеспечения нужных результатов; выстраивать деятельность на интенсивных, максимально научных началах; уделять больше внимания педагогическому прогнозированию и проектированию деятельности для предупреждения необходимости корректировок в процессе выполнения; применять инновационные информационные средства, автоматизировать стандартные операции и т. п. То есть технологичность сегодня становится важной характеристикой деятельности педагога, она означает переход на новый уровень эффективности, наукоемкости, оптимальности [24].
По мнению А. А. Вербицкого, внимание к технологическому подходу обусловлено тем, что его применение позволяет: с большей степенью определенности предвидеть итоги и управлять педагогическими процессами; анализировать имеющийся практический опыт; эффективно решать образовательные и воспитательные проблемы; обеспечивать условия для гармоничного развития личности; снижать эффект воздействия неблагоприятных процессов на человека; оптимально использовать ресурсы; выбирать более эффективные технологии и модели, а также разрабатывать новые для решения возникающих социально-педагогических проблем [25, с. 37-38].
В. П. Беспалько, анализируя педагогическую систему, выделяет в ее структуре две связанные группы элементов, которые касаются технико-технологической компетентности: первая группа устанавливает и формулирует педагогическую задачу, вторая группа формирует педагогическую технологию (процессы, организация и средства обучения). Воплощение в педагогическую практику этих элементов, считает ученый, требует наличия совокупности умений, которые образуют технико-технологическую компетентность педагога. К таким умениям он относит: когнитивные, операционно-деятельностные, дидактико-методические и рефлексивно-аналитические, которые опосредуются содержанием и ценностями личности педагога, дают ему возможность решать те или иные педагогические задачи [26].
Первая группа умений базируется на понимании процесса обучения как управления, предусматривает информационно-коммуникативную, регулятивно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную деятельность преподавателя, в основе которой - процесс.
Вторая группа умений связана с влиянием на психическое развитие учащихся посредством смыслов, ценностей и отношений к окружающей действительности с помощью личностно-профессиональных приоритетов.
Третья группа умений предполагает целенаправленные воздействия во время учебного процесса, направленные на достижение запланированных результатов.
Четвертая группа умений предусматривает выбор методов, средств и технологий, формирование оптимальных условий педагогического процесса, выявление структурных единиц и их анализ, что обеспечивает желаемый результат.
Пятая группа умений отображает рефлексивную деятельность педагога, его самооценку, уяснение и принятие нормативных требований к профессиональной деятельности, оценку посредством анализа цели педагогического управления обучением.
Все названные группы умений являются сложными по своей сути, могут быть представлены конкретными действиями (технологическими процедурами).
Ученые, занимающиеся исследованием технико-технологической компетентности, отмечают логическое сочетание в ее содержании теоретической и практической подготовки педагога. Теоретическая составляющая проявляется в обобщенном умении технологически мыслить, что требует сформированности аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Практическая подготовка охватывает умение определять взаимосвязи между отдельными составляющими педагогического процесса, целями педагогической деятельности и средствами их достижения, умением корректировать педагогический процесс с точки зрения наибольшей оптимальности. Отсюда технологическая компетентность понимается как владение умениями выделять отдельное задание (проблему) и находить наиболее эффективные способы его решения в рамках профессиональной деятельности [27, с. 22-23].
В исследовании Е. П. Лебедевой технико-технологическая компетентность будущего специалиста связывается с овладением инновационными технологиями воспитания и обучения, методами управления и планирования педагогической деятельностью, специальными умениями, знаниями и навыками для полноценного включения в профессиональные отношения, знанием механизмов творческой адаптации к содержанию и структуре профессиональной деятельности, повышением индивидуального потенциала и креативных возможностей личности. Придерживаясь таких взглядов, исследовательница рассматривает технико-технологическую компетентность как образование, содержащее знания, технологические умения и навыки, креативно-технологические способности, технологизированную рефлексию, профессиональные качества. Что касается конкретных технологических умений, к ним отнесены: умение осуществлять анализ имеющихся в наличии технологических ресурсов, умение планировать (проектировать) деятельность, определять ее цели, осуществлять организацию и анализ этой деятельности, умение овладевать собственным опытом через рефлексию, способность к самовыражению, умение перестраивать устаревшие технологии [28].
Как систему креативно-технологических знаний, навыков и стереотипов инструментализированной деятельности по преобразованию объектов (вместе с субъектом и процессами) педагогической действительности рассматривает технико-технологическую компетентность Н. Н. Манько. При этом автором отмечается, что для целенаправленного формирования технико-технологической компетентности педагога необходимо применять адекватные педагогические регулятивы, которые выстраиваются с опорой на объективные данные инструментально-формирующей педагогики. Совокупность этих регулятивов охватывает материализованные инструментальные средства и процедуры, благодаря которым реализуются ее целеполагательные, формирующие, информационные, мониторинговые и прогностические функции [29].
Подчеркивая, что технологическая компетентность является составной частью целостной профессионально-личностной структуры педагога, Е. И. Никифорова предлагает интерпретировать ее как комплекс навыков проектирования педагогического процесса, начиная с процесса целеполагания, выбора лучших способов реализации педагогической деятельности, и заканчивая анализом и рефлексией в зависимости от полученных результатов. То есть это - комплекс когнитивных, операционно-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно-аналитических умений, которые опосредуются ценностными установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности, направленными на реализацию педагогического процесса с гарантированным результатом [30].
Анализируя структуру технико-технологической компетентности, Ю. С. Дорохин выделяет блок знаний (методологических, методических, технологических, творческих информационно-содержательных), педагогическую технику, набор разнообразных приемов и методов педагогического взаимодействия и воздействия, умение проектировать новые технологии, а также творческие способности. В этом случае основными критериями измерения технологической компетентности предлагается выбирать: 1) целесообразность (по направленности); 2) творчество (по смыслу); 3) технологичность (по уровню педагогической техники); 4) оптимальность (учитывая выбор эффективных средств); 5) производительность (результат) [31].
Следовательно, можно утверждать, что в предложенной характеристике технико-технологической компетентности прослеживается ее тесная связь с педагогическим мастерством: чем выше технологичность учителя, тем более высокий уровень его мастерства.
Аналогичного мнения придерживается Н. Б. Пикатова, которая отмечает, что компетентный педагог наравне с крепкими технико-технологическими знаниями должен владеть методикой их передачи учащимся, обладать высоким уровнем профессионального мастерства. Под последней понимается синтез теоретических знаний и высокоразвитых умений, проявляющихся через творчество и воплощающихся в нем [32].
По словам С. З. Хаялиевой, система подготовки педагогов предусматривает интеграцию фундаментальных знаний и достаточно широкую общую подготовку. Одной из главных задач этой подготовки названо формирование профессиональной компетентности, среди компонентов которой ведущее место принадлежит технико-технологической компетентности, направленной на формирование таких качеств личности, которые необходимы для эффективной реализации педагогической деятельности и решения различных педагогических задач, выполнения технологической деятельности благодаря наличию умений ее прогнозирования и анализа. Придерживаясь такого взгляда на сущность технологической компетентности, исследовательница приходит к выводу о необходимости учета специфики и динамики изменения структуры содержания профессионального образования, которое должно ориентироваться "на формирование технологической компетентности, повышение образовательного и профессионального уровня выпускников, способных не только усвоить, но и творчески использовать современные достижения научно-технического прогресса" [33, с. 119].
Проведенный нами анализ научных источников позволяет констатировать, что по своей сути технико-технологическая компетентность может быть определена как интегративное профессиональное качество педагога, характеризующееся знаниями о технологиях и конкретных их видах, знаниями методов, средств, форм деятельности и условий их применения, наличием совокупности умений, которые обеспечивают творческую реализацию этой деятельности и рефлексивное позиционирование достигнутых результатов. Можно сделать вывод, что сформированность технико-технологической компетентности является необходимым требованием и одной из главных задач профессиональной подготовки будущих педагогов.

Литература

1. Акимова Т. Н. Проблемы формирования профессиональных компетентностей педагогов в условиях системных изменений / Т. Н. Акимова // Успехи современной науки. - 2017. - Т. 1. - № 3. - С. 160-162.
2. Вдовина О. А. Управление компетенциями : структура, институты, механизмы : монография / Вдовина О. А. и др. ; под общ. ред. Р. М. Нижегородцева и С. Д. Резника. - М. : Инфра-М, 2016. - 206 с.
3. Джахбаров М. А. Профессиональная компетентность учителя школы: структурно-функциональная модель / М. А. Джахбаров // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - Т. 63. - № 2. - С. 86-88.
4. Зенич О. А. Развитие психолого-педагогических компетентностей педагогов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов / О. А. Зенич // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2017. - № 6. - С. 44-46.
5. Подлиняев О. Л. Профессиональная компетентность педагога: этапы становления / О. Л. Подлиняев, Е. Н. Канина // Педагогический имидж. - 2017. - № 1 (34). - С. 116-131.
6. Пожидаева Н. А. Формирование профессиональных компетентностей учителя с целью повышения качества образования и воспитания обучающихся в условиях ФГОС / Н. А. Пожидаева // Вестник научных конференций. - 2017. - № 2-6 (18). - С. 87-88.
7. Резник С. Д. Преподаватели вузов России : формирование и развитие профессиональных компетенций : монография / С. Д. Резник, О. А. Вдовина. - М. : ИНФРА-М, 2016. - 139 с.
8. Тарасенко А. С. Компетентность и кризис образования / А. С. Тарасенко // Психология, социология и педагогика. - 2017. - № 4 (67). - С. 28-33.
9. Чалова Д. Л. Профессиональная компетентность педагога в сфере инклюзивного образования / Д. Л. Чалова // Новая наука: Стратегии и векторы развития. - 2017. - Т. 1. - № 2. - С. 103-106.
10. Шарипова Ш. С. Профессиональная педагогическая компетентность учителя / Ш. С. Шарипова // Молодой ученый. - 2017. - № 11 (145). - С. 511-514.
11. Фишман И. С. Компетентностно-ориентированное образование: оценка результатов / И. С. Фишман, Г. Б. Голуб ; под ред. Е. Я. Когана. - М.: Федеральный ин-т развития образования, 2015. - 142 с.
12. Мироненко И. В. Профессионально-педагогическая компетентность в условиях социально-экономических инноваций / И. В. Мироненко // Вестник Ассоциации ВУЗов туризма и сервиса. - 2017. - Т. 11. - № 1. - С. 58-66.
13. Подопригора С. Я. Краткий психологический словарь / авт.-сост.: С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 317 с.
14. Сорокина Т. М. Развитие социально-профессиональной компетенции будущих педагогов начальной школы в интегративной образовательной среде вуза : монография / Т. М. Сорокина. - М. : Флинта ; Нижний Новгород: Изд-во Мининского ун-та, 2017. - 154 с.
15. Опарина Е. А. Социальная компетентность как результат усвоения личностного опыта старшеклассником / Е. А. Опарина // Педагогические традиции народов России и зарубежья : материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора Никитиной Н. Н. ; Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова. - Ульяновск, 2015. - С. 78-81.
16. Хуторской А. В. Компетентность как дидактическое понятие : содержание, структура и модели конструирования / А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская // Межвузовский сб. науч. тр. "Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода" / под ред. А. А. Орлова. - Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - Вып. 1. - С. 117-137.
17. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. - 1996. - № 2. - С. 67-69.
18. Молокова О. А. Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании : коллективная монография / О. А. Молокова, - Иркутск: ФГБОУ ВПО ИГЛУ, 2014. - 187 с.
19. Ефименко Е. Г. Коммуникативная компетентность учителя обслуживающего труда и рисования как социально-педагогическая проблема / Е. Г. Ефименко // Технолого-экономическое образование: Достижения, инновации, перспективы Межвузовский сборник статей. - 2015. - С. 275-278.
20. Сухойваненко О. М. Профессиональная компетентность учителя трудового обучения как составляющая его специальной подготовки / О. М. Сухойваненко, С. С. Медведь // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. - 2006. - № 12. - С. 143-147.
21. Тихонова Е. В. Специальная компетентность учителя обслуживающего труда: проблемы и пути формирования / Е. В. Тихонова, Л. В. Красовская // Образование. Технология. Сервис. - 2015. - Т. 1. - № 1 (6). - С. 79-85.
22. Тихонова Е. В. Формирование специальной компетентности будущего учителя обслуживающего труда / Е. В. Тихонова, И. А. Макеренкова, Л. В. Красовская, С. И. Карась // Вестник Мозырского государственного педагогического университета им. И. П. Шамякина. - 2013. - № 4 (41). - С. 106-113.
23. Щербакова Л. Б. Формирование коммуникативной компетентности учителей обслуживающего труда и изобразительного искусства / Л. Б. Щербакова, А. А. Клевжиц // Технолого-экономическое образование: достижения, инновации, перспективы : межвузовский сборник статей XII Международной научно-практической конференции: в 2 тт. ; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого. - 2011. - С. 282-286.
24. Сластенин В. А. Личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-74
25. Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования / А. А. Вербицкий. - М.: МПГУ, 2017. - 266 с.
26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989. - 192 с.
27. Украинцева О. В. Технологическая компетентность педагога / О. В. Украинцева // Перспективы науки. - 2012. - № 1 (28). - С. 21-23.
28. Лебедева Е. П. Технологическая компетентность учителя в достижении нового качества образования младших школьников : монография / Е. П. Лебедева. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2014. - 210 с.
29. Манько Н. Н. Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / Н. Н. Манько. - Уфа, 2000. - 227 с.
30. Никифорова Е. И. Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Е. И. Никифорова. - Чита, 2007. - 242 с.
31. Дорохин Ю. С. Формирование технологической компетентности будущих учителей при изучении дисциплин профильной подготовки : монография / Ю. С. Дорохин. - Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2012. - 212 с.
32. Пикатова Н. Б. Технологическая компетентность: теория и практика / Н. Б. Пикатова. - Челябинск: Цицеро, 2011. - 62 с.
33. Хаялиева С. З. Технологическая компетентность как составляющая профессиональной компетентности будущих инженеров-педагогов / С. З. Хаялиева // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического ун-та. - 2012. - Вып. 34. - С. 116-119.

 
 
Rambler's Top100