РЕКЛАМА

 

Работа не оплачена заказчиком. Дата выполнения 13.02.2017

1.1. Проблема професійної взаємодії у психолого-педагогічній теорії та практиці.

Підвищення ефективності навчання у вищій школі в цілому і підготовка фахівців до нових видів професійної діяльності, зокрема, традиційно є одним з центральних об'єктів всебічного вивчення в галузі педагогічної науки. Це відноситься, зокрема, до підготовки фахівців таких професій, як педагог, лікар, юрист, соціальний працівник, менеджер, фахівець зі зв'язків з громадськістю та ін. Одним з найбільш важливих аспектів цієї проблеми виступає становлення фахівця, що володіє основами комунікації і професійної взаємодії, що забезпечує досягнення взаємоузгоджених дій в соціумі, адаптацію майбутніх фахівців, випускників вишів до нових умов життєдіяльності. Комунікація і професійна взаємодія набувають особливої значущості для студентів, які готуються стати фахівцями в області соціономічних професій, наприклад, до роботи в галузі соціальної допомоги населенню та в галузі управління.
Це професії, де не можна досягти великих результатів, опанувавши лише знання за фахом, бо до структури цієї діяльності входять різні вміння і навички. Саме вони, будучи зовнішнім виразом діяльності, є істотним показником успішності професійної діяльності соціального працівника, менеджера та інших фахівців.
Гуманізація і демократизація суспільства, сучасні умови розвитку економіки викликають необхідність забезпечення професійної взаємодії майбутнього фахівця у всіх сферах практичної діяльності.
Знаходження перетинів при вирішенні нагальних виробничих, соціальних, особистісних проблем можливо тільки при переході від позиції "Я" до позиції "Ми", заснованої на використанні найбільш ефективних тактик міжособистісної взаємодії - діалогу, партнерства, договору, кооперації, які б охоплювали всі сфери спілкування, професійної діяльності, ділових і особистісних відносин [ ]. Це є критерієм кваліфікації та конкурентоспроможності на сучасному ринку праці фахівця будь-якої галузі.
Загалом початок наукового зацікавлення проблемами взаємодії сягає античності, коли було закладено основи механічної концепції взаємодії.
Контекстом для розуміння основ взаємодії є філософські уявлення Г. Гегеля [ ], Е. Канта [ ], П. Сорокіна [ ] про взаємодію як "необхідний взаємний причинний вплив субстанцій, що є необхідною умовою об'єктивного сприйняття співіснування" [ ], "процес, при якому через явища відштовхування і тотожності має місце перетворення речей та явищ" [ , c. 39], "функцію поведінки одного або багатьох індивідів, ефективність якої залежить від їх свідомості та поведінки" [ ].
Аналіз філософських досліджень дозволив виявити такі важливі характеристики взаємодії як системність (представленість взаємодії об'єктів у всіх її зв'язках та відносинах), активність її учасників (активність може бути ініціальною або реактивною... Особливо суттєвою є суб'єктність для соціальної взаємодії [ , c. 39]), універсальність і "всебічність" взаємодії [ ], двосторонність зв'язків, взаємоперехід суб'єкта в об'єкт і навпаки, закономірність зв'язків на рівні сутності, взаємозумовленість зміни стану сторін, внутрішню активність суб'єктів, вибірковість контактуючих сторін, "бінарність" взаємодії - характер і спрямованість їх контактів може бути як один на одного, так і сумісне орієнтування на загальну мету.
Філософи (В. Біблер [ ], М. Каган [ ], М. Бубер [ ] та ін.) досліджували феномен взаємодії в контексті взаємодії культур, яку розглядали у площині взаємовпливів і трансформацій контактуючих систем, соціонормативних культурних цінностей та як безпосередній діалог представників різних культурних соціумів. Виступаючи посередником, культура, на думку В. Біблера, є "своєрідною символічною мережею", яка узагальнює людський досвід на різних етапах формування національних спільнот [ , c. 23]. Серед здобутків зазначених філософів вагомими стали ідеї про необхідність під час взаємодії якісного обміну інформацією, узгодження індивідуальних цілей, дій суб'єктів, підкорення їх загальній меті, досягнення взаєморозуміння. Цікавими стали погляди М. Кагана на типологію ситуацій взаємодії (поза взаємодією, у взаємодії, у залученні партнера до досвіду й цінностей ініціатора спілкування, у залученні ініціатора спілкування до цінностей партнера), види спілкування (обслуговування предметної діяльності, заради спілкування, залучення іншого до своїх цінностей, приєднання до цінностей іншого), необхідність вибору засобів спілкування, адекватних форм поведінки залежно від ситуації.
Вагомий внесок у теорію взаємодії зроблено соціологами, які розглядали взаємодію як "взаємний обмін діями, організація людьми взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності" [ , c. 215]; "обмін почуттями, ідеями, вольовими імпульсами" [там само, c. 216], виявили особливості взаємодії, різноманітні форми її перебігу в різних соціальних середовищах та впливу на особистість. Дані напрацювання були представлені у відомих теоріях взаємодії. Так, теорія дії або теорія соціальної дії (Г. Блумер [ ], М. Вебер [ ], П. Сорокін [ ]) презентує різні варіанти індивідуальної дії суб'єкта взаємодії, компоненти взаємодії (люди, зв'язок між ними, взаємний вплив, взаємні зміни, цінності, яких дотримується кожний з учасників; ситуація, в якій здійснюється дія), необхідність акцентування на індивідуальності учасників взаємодії. Важливе завдання науковці вбачали в пошуку домінуючих чинників мотивації дій суб'єкта, урахуванні минулого, сьогоднішнього та майбутнього в поведінці інших суб'єктів.
Г. Блумер, розглядаючи взаємодію як систему, відкриту до змін, зазначав, що вона сприяє самовизначенню особистості, самоконструюванню соціальної дії [ , c. 169].
За теорією Т. Парсонса [ ], соціальна дія є міжособистісною взаємодією, результатом одиничних дій. Науковець прагнув пояснити сутність суспільства через сукупність особистісних зв'язків. І ці думки є важливими і сьогодні, тому що вся діяльність людини пронизана особистісними зв'язками, перебуванням у різних соціальних спільнотах, відповідним ставленням до справи. Ігнорувати зазначене - означає недооцінювати суспільну зумовленість індивідуального буття.
В теорії соціального обміну (Дж. Хоманс [ ]) акцентовано увагу на фундаментальних механізмах соціальної взаємодії, яка є складною системою обмінів, обумовлених способами врівноваження винагород та витрат; законах індуктивного спілкування, що розкривають внутрішню структуру, процеси інтеграції та диференціації в групі; постулатах, на яких базуються відносини індивідів: успіх [там само, c. 16]; стимул [там само, c. 23]; цінність [там само, c. 25]).
Інший погляд на природу взаємодії презентовано в концепції "символічного інтеракціонізму" (Дж. Мід). Взаємодію між людьми він презентував як неперервний діалог, учасники якого спостерігають, осмислюють наміри один одного і реагують на них [ , c. 218]. Увівши поняття "значущого символу" (жесту, який властивий лише людині), науковець обґрунтував власне розуміння взаємодії: "індивід відгукується на власний стимул так само, як відгукуються інші люди" [там само, c. 216]. Провідними ідеями концепції є положення: особистість формується у взаємодії з іншими людьми; механізмом взаємодії є самоспостереження, саморефлексія, самоконтроль.
Поза увагою нашого дослідження не могла залишитися також теорія трансцендентальної прагматики (Ю. Хабермас [ ]), згідно якої людина завжди спрямована на взаєморозуміння, відкритість щодо інших, має "трансцендентальну настанову" на сприйняття можливих контраргументів, гармонізацію планів з іншими учасниками взаємодії.
У теорії організуючих процесів (theory of organizing) К. Вейк [ ] використовує ідею подвійної взаємодії (double interact - подвійний зворотний зв'язок або інтеракт), яка включає три дії: звернення одного партнера з комунікації (1) - відповідь іншого партнера (2) - відповідь першого партнера (пристосування) на відповідну дію другого партнера (3). Вважаємо, що кожна з ланок цього ланцюга має бути присутньою в процесі професійної взаємодії, інакше її учасники будуть позбавлені впевненості, що вони зрозуміли одне одного, а їхні взаємні дії погоджені й довершені.
Діалогічний характер взаємодії та опосередкованість її соціальністю були визначені М. Бахтіним. На його думку сам спосіб взаємодії свідомостей є діалогом. Будь-яке зіткнення зі світом культури стає "бесідою", діалогом [ , с. 47]. Отже, діалог, за М. Бахтіним, є основою діалогічної взаємодії; має зберігати індивідуальні думки його учасників, не пригнічуючи, не наполягаючи на власних поглядах, а, намагаючись зрозуміти цілісний сенс як сукупність сенсів висловів і думок.
У М. Бубера "Я - Ти" відносини передбачають глибоке переживання унікальності й цілісності партнера по діалогу [ ], яке є взаємним, внаслідок чого створюється досвід спільного буття ("співбуття"). Філософ відзначає, що діалогічна взаємодія "... синонім взаємної творчості, взаємного збагачення людей та конкретизацією, справжнім втіленням інтерсуб'єктивності. У справжньому діалозі люди творять одне одного, своє спільне життя, не втрачаючи індивідуальності" [там само, c. 116].
Зазначимо, що учасниками професійної взаємодії можуть бути не лише співвітчизники, але й представники різних народів і культур, які мають відмінності матеріальні (побут, виробництво), духовні (релігія, мораль, мистецтво, законодавство, звичаї, традиції тощо). Такий діалог є можливим за умови, якщо кожен його учасник з повагою ставиться до іншої культури.
Зарубіжні й вітчизняні дослідники теорії взаємодії презентували власні погляди на взаємодію, акцентуючи на комунікативно-гуманістичних факторах прогресу інформаційних зв'язків.
П. Сорокін переконливо доводить, що "взаємодія за своєю природою є перш за все взаємодією психічною - обмін почуттями, ідеями, вольовими імпульсами" [ , c. 16]. Г. Андрєєва [ ] презентує взаємодію як організацію спільної діяльності людей, яка фіксує обмін інформацією, організацію взаємодії, спільних дій; передбачає наявність спільної мети, спільної мотивації, спільних дій, загального результату. Вона можлива лише за умови наявності обопільних інтересів, "спільності мови, лексикону комунікантів, довіри до комунікатора, зрозумілості отриманого повідомлення" [там само, с. 25].
Загалом, основи теорії взаємодії було закладено в античний період. На підставі аналізу філософських, соціологічних праць встановлено виявлені філософами, мислителями, соціологами основи теорії взаємодії, характеристики взаємодії: універсальність і всебічність взаємодії в розумінні просторових, часових та причинно-наслідкових характеристик об'єктивної реальності; активність суб'єктів взаємодії, динамічність взаємообміну і взаємозбагачення інформацією; самовизначення й самореалізацію людини у процесі взаємодії; зв'язок з рефлексією. Ними сформульовано принципи організації взаємодії: повага до співрозмовника, толерантне ставлення до співрозмовника, глибоке розуміння його психологічних та особистісних якостей, інтерактивність взаємодії, гуманізація та демократизація взаємовідносин, особистісний підхід.
Проблема взаємодії цікавила і психологів (Б. Ананьєв [ ], О. Бодальов [ ], С. Іванова [ ], В. Куніцина [ ], О. Леонтьєв [ ] та ін.), які розглядали взаємодію як багатовимірний, багатогранний й багатоаспектний феномен; процес безпосереднього або опосередкованого зв'язку суб'єктів, що породжує їх взаємообумовленість та взаємозв'язок.
Дослідники акцентували увагу на формах взаємодії (безпосередню й опосередковану), її з'єднуючих ланках і механізмах (мова, символи, предмети, цінності); структурі взаємодії, яка визначається розподілом трудових функцій, індивідуальним внеском кожний із членів колективу в загальну діяльність; обміні під час взаємодії особистісним досвідом, побудованим на підставі взаємоспівдії, співпереживання, співучасті, взаємоповаги, співпраці суб'єктів.
Л. Орбан-Лембрик стверджує: "взаємодія - це взаємозалежний обмін діями, організація людьми взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності" [ , c. 215]. Отже йдеться про те, що суб'єкти під час взаємодії обмінюються не лише інформацією, а й діями (забезпечують планування спільної діяльності, її координацію і розподіл функцій). При цьому кожна соціальна дія, як зазначає Т. Сенько, є системою, елементами якої являються: дійовий індивід; об'єкти дії або індивід, на якого діють; засоби або знаряддя дії; метод дії або спосіб використання засобів; реакції індивіда, на якого діють, або результат дії" [ ].
Крім того, взаємодія може передбачати наявність різновидів відносин (суб'єкт-об'єктні, суб'єкт-об'єкт-суб'єктні, суб'єкт-суб'єктні) (К. Абульханова-Славська [ ]) та механізмів, що забезпечують її формування (взаєморозуміння, координація і узгодження). На думку О. Бодальова, О. Доценко, В. Крисько взаєморозуміння є створенням загального смислового поля її учасників, яке дозволяє об'єднати їх інтереси й погляди для вирішення певного завдання, що є можливим завдяки обізнаності про соціальний статус, рольові позиції, групову належність, звички, погляди на світ, ставлення до тих або інших життєвих подій один одного [ ]; взаємним узгодженням кожним суб'єктом свого індивідуального осмислення щодо предмета комунікації; взаємним оцінюванням і сприйняттям цілей, мотивів і настанов свого партнера, під час якого спостерігається "близькість або схожість (повна або часткова) когнітивного, емоційного і поведінкового реагування на прийнятні для них способи досягнення результатів спільної діяльності" [ , c. 55]. Взаєморозуміння можливе за умови глибокого знання психології іншої людини, насамперед її ціннісних орієнтацій, що знаходять відображення в її ідеалах, потребах та інтересах; усвідомлення своєї особистості; спрямованості на спілкування з іншими людьми; розвинутої емпатії; наявних необхідних особистісних якостей [ , c. 63-73]. Особливо підкреслюємо, що рівноправний стан суб'єктів взаємодії забезпечує найвищий рівень взаєморозуміння [ , c. 55].
Н. Шигонською [ ] було визначено десять стійких значень, які характеризують сутність досліджуваної категорії: процес взаємовпливу, дія, вплив, зміна стану, взаємоперехід, форма соціальної комунікації, контакти, процес взаємодії, взаємозв'язок, взаємозумовленість. Серед найбільш істотних категоріальних ознак автором було виокремлено такі: суб'єкт-суб'єктний, цілеспрямований, соціальний, взаємообумовлений, динамічний, взаємозамінний, взаємозалежний, об'єктивний і універсальний, педагогічний, безпосередній, тривалий і формуючий характер.
Складність і багатоаспектність взаємодії зумовлює наявність розмаїття поглядів на її структурування, проте превалюючим є визначення таких компонентів: комунікативного (обмін інформацією, думками, знаннями, ідеями між індивідам); інтерактивного (обмін діями); перцептивного (процес сприйняття і пізнання партнерами один одного і встановлення взаєморозуміння). Лише в сукупності зазначені компоненти забезпечують взаєморозуміння, яке є основою повноцінної взаємодії.
У тлумачній літературі з української мови вказується: "Філософська категорія, що відображає процеси впливу об'єктів один на одного, їх взаємну обумовленість і породження одним об'єктом іншого. Взаємодія - об'єктивна й універсальна форма руху, розвитку, яка визначає існування і структурну організацію будь-якої матеріальної системи" [ , с. 88]. На думку В. Москаленка, "взаємодія - це універсальна властивість всього існуючого світу речей і явищ у їх взаємній зміні, впливові одного на ін. … є особливим видом спільної діяльності систем чи підсистем, які спрямовані на спільне виконання якоїсь мети" [ , с. 167-168]. У суспільстві взаємодія - це система зв'язків і взаємодій між індивідами, соціальними групами, сукупність усіх соціальних відносин [там само, с. 169]. В залежності від того, яким чином здійснюється контакт між взаємодіючими людьми або групами, виділяють чотири основних види взаємодії: фізична; вербальна або словесна; невербальна (міміка, жести); уявна, яка виражається тільки у внутрішній мові. Три перших відносяться до зовнішніх дій, четверта - до внутрішніх. Всім їм притаманні такі властивості: осмисленість, вмотивованість, орієнтованість на іншу людину [ ].
Категорія взаємодії є однією із загальних категорій пізнання і нерозривно пов'язана з такими засадничими категоріями як рух, простір, час, структура; відображає процеси дії різних об'єктів один на одного, їх взаємну обумовленість, зміну стану, взаємоперехід і визначається як процес інтеграційної діяльності суб'єктів. Сутність взаємодії полягає в нерозривності прямої та зворотної дій, органічному поєднанні змін суб'єктів, що впливають один на одного. Вона є цілісною, внутрішньо диференційованою, саморозвиваючою системою. Таке розуміння взаємодії передбачає взаємну зміну керуючих та керованих дій, переконує в необхідності розгляду змін взаємодіючих суб'єктів і самого процесу взаємодії як зміни її станів.
Динаміка взаємодії характеризується тим, що переважання однієї дії викликає послаблення інших, причому провідним у розвитку завжди є суперечлива взаємодія. Тому взаємодію представляють як складний тип зв'язку, що обумовлює взаємну дію різних предметів, явищ дійсності в умовах взаємовпливу причини і наслідку. У психологічному сенсі взаємодія є міжособистісним як випадковим або навмисним, приватним або публічним, тривалим або короткочасним, вербальним або невербальним особистісним контактом двох або більше людей, наслідком якого є взаємні зміни їх поведінки, діяльності, відносин, установок. У вузькому сенсі - це система взаємно обумовлених індивідуальних дій, пов'язаних причинною залежністю, за якої поведінка кожного з учасників виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку інших. Теорії міжособистісної взаємодії представляють її як матеріальний процес, що супроводжується передачею матерії, руху й інформації: як співпрацю, спільну діяльність, співпереживання, спілкування. У структурі взаємодії виокремлюються трансакції, інтеракції, впливи, контакт, відносини, дії; емоції і проблеми, взаємний інтерес. В структурі взаємодії виокремлюють одні і ті самі компоненти: практичний, поведінковий, регулятивний - включає результати діяльності і вчинки, міміку, жестикуляцію, пантоміму й мовлення; афективний - включає те, що пов'язане з емоційним станом і переживаннями особистості; гностичний, когнітивний, інформаційний - характеризує активність особистості, що приймає й переробляє інформацію. Розмаїття підходів до визначення і структури взаємодії випливає з полідисциплінарного характеру цього поняття і вивченню його різними науками (філософія, психологія, педагогіка, філософія тощо). Це призводить до висновку, що взаємодія як соціально-психологічна категорія є інтегруючим чинником, який об'єднує частини в цілісний процес безпосереднього або опосередкованого взаємовпливу об'єктів (суб'єктів), що породжує їх взаємну обумовленість і зв'язок. Взаємодія охоплює не лише дві особистості, але й частини груп, групи в цілому. До категорій, що характеризують взаємодію в загальному плані та відображають особливості професійної діяльності фахівця, вважаємо за необхідне віднести мету, предмет, способи, зворотний зв'язок. Мету взаємодії забезпечує цілеспрямованість (на відміну від стихійності) спільної діяльності, спілкування і співпереживання суб'єктів. Мета спрямовує взаємодію, являє собою передбачуваний результат діяльності, що відповідає загальним інтересам і сприяє реалізації потреб кожного з її учасників; забезпечує керованість взаємних дій суб'єктів. До мети взаємодії відносять також оптимізацію відносин, інтенсифікацію, стимулювання, активізацію, управління, розвиток, формування, попередження, оцінку, інформування. Предмет взаємодії утворює "поле", "простір", відносно якого відбуваються взаємні дії суб'єктів. Як предмет взаємодії виступають емоції і проблеми. Взаємодію суб'єктів можна також назвати предметно спрямованою, наголошуючи на предметності взаємних дій. Предметом взаємодії виступають зв'язки, відносини, сумісні рішення, взаємний інтерес, спільність емоційних переживань, постановка і вирішення проблем. Способи взаємодії представляються методами, технологіями організації зв'язків; виявляються як міжсуб'єктні зв'язки, міжособистісні відносини; характеризують усвідомленість, взаєморозуміння, взаємоспрямованість дій суб'єктів відносно предмету взаємодії. Зворотний зв'язок як атрибут взаємодії виступає зворотною реакцією на дію, забезпечує відгук на дію суб'єкта й характеризує суб'єктність іншої сторони взаємодії. О. Соловйова називає його дзеркальним відображенням, реакцією на вплив, розумінням, механізмом, що забезпечує існування взаємодії [ ]. Зворотний зв'язок виявляє зміни взаємодіючих суб'єктів, реакцію на впливи, сигналізує про стан предмету взаємодії, актуалізує спосіб взаємодії, наближає або віддаляє від мети взаємодії. Наявність зворотного зв'язку забезпечує керованість, цільову орієнтацію, взаємність. Зворотний зв'язок, на думку Л. Петрушенко, може бути зоровим спостереженням, звуковим повідомленням, електричним сигналом, мати вигляд повідомлень, доповідей, письмових звітів [ ]. Л. Петрушенко вказує на те, що кібернетичне поняття зворотного зв'язку не зводиться до поняття зворотного впливу або фізичного каналу зворотного зв'язку. Для кібернетичних систем важливим є не всякий зворотний зв'язок, а, перш за все, той, що регулює зворотну дію шляхом передачі необхідної для цього інформації щодо наявних змін всіх аспектів взаємодії.
Отже, взаємодія є процесом цілеспрямованим, предметним, організованим керованими і змінними щодо мети способами і зворотним зв'язком, що сприяє взаємопов'язаній і взаємообумовленій зміні суб'єктів. Таке розуміння взаємодії відповідає ситуації професійної діяльності фахівців, оскільки містить вказівку на необхідність реалізації як суб'єкт-об'єктних, так і суб'єкт-суб'єктних відносин.
Трактування терміну "професійна взаємодія" зустрічається в наукових джерелах рідко. Можна сказати, що професійна взаємодія - це цілеспрямований, соціально-зумовлений, динамічний процес безпосереднього або опосередкованого одночасного впливу суб'єктів один на одного в результаті виконання певної професійної діяльності, при спрямовуючій ролі суб'єкта, що володіє сукупністю теоретичної та практичної підготовки, метою якого є реалізація змісту професійної діяльності одного і задоволення потреб іншого. Професійна взаємодія є основою й умовою встановлення найрізноманітніших відносин у професійному середовищі. Вона виявляється у формі спільної діяльності, спілкування, емоційного співпереживання. Наведемо аналіз кожної форми з позиції мети, предмету, способів здійснення і зворотного зв'язку. Спільна діяльність як форма професійної взаємодії передбачає суб'єкт-суб'єктні відносини, істотними характеристиками яких, за С. Головіним [ ] є просторово-часова присутність учасників, їх особистий контакт, наявність єдиної мети, органів організації і керівництва, розділення процесу діяльності між учасниками, розвиток міжіндивідуальних зв'язків. У процесі спільної діяльності виникають комунікації, емоційні впливи, конструктивні дії у вирішенні сумісних завдань. Предмет спільної діяльності: професійне завдання. Способи спільної діяльності: практичні дії, спілкування, професійні дії, ухвалення, довіра, відповідальність. Зворотний зв'язок: розуміння, суб'єктна активність, емоційне співпереживання. Спілкування чи комунікація як форма професійної взаємодії являє собою обмін уявленнями, ідеями, інтересами, настроями, відчуттями, установками, інформацією. В ході обміну, на думку О. Леонтьєва, виробляється загальний сенс [ ], який підтверджує, що інформація прийнята, зрозуміла, осмислена. Г. Андрєєва [ ] відзначає, що в кожному комунікативному процесі реально представлені у єдності діяльність, спілкування і пізнання (сумісне збагнення предмету).
У дослідженнях проблеми комунікації переважно розроблені питання її вербального і невербального аспектів. Особливістю комунікації як вербальної взаємодії є мовні контакти, що створюють простір спілкування. Діалог являє собою "активний, двосторонній характер взаємодії партнерів" [ , с. 143]. Вербальні комунікації забезпечуються сумісними мовними діями, за допомогою яких відбувається не лише "рух інформації", але й учасники комунікації особливим чином впливають один на одного, орієнтують та переконують один одного, прагнуть досягти визначеної зміні поведінки; зрозуміти сенс того, що говорить інший, зрозуміти, пізнати іншого [ ]. О. Леонтьєв визначив зміст комунікації як особистісно-мовленнєву і соціально-мовленнєву орієнтацію [ ]. Невербальне спілкування як взаємодія виконує функції доповнення і/або заміщення вербальних комунікацій. За допомогою невербальних способів забезпечується, за В. Лабунською [ ], оптико-кінетична і екстралінгвістична система взаємодії, організується простір і час процесу спілкування, утримується візуальний контакт, репрезентується емоційний стан. Невербальні структури (погляд, зовнішній вигляд співбесідника, вираз обличчя, пантоміміка, вокальні якості голосу, інтонації, темп мови, паузи, сміх) доповнюють вербальні структури взаємодії і забезпечують досягнення поставленої мети.
Комунікація в професійній сфері набуває характер професійної, що має свої особливості, і в той же час підкоряється загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми, що включає комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти.
Використання інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ) модернізує способи передачі інформації, збагачує процеси комунікації між суб'єктами професійної діяльності, оптимізує просторово-часові витрати на організацію професійної взаємодії. Разом з тим, інформаційні і комунікаційні технології не можуть замінити міжособистісного спілкування, яке забезпечує особистий контакт, візуалізацію, екстралінгвістичні ефекти. Перцептивна сторона спілкування пов'язана з пізнанням іншої людини. Соціальна перцепція - це сприйняття зовнішніх ознак людини, зіставлення їх з її особистісними характеристиками, тлумачення і прогнозування її дій і вчинків; це процес пізнання однією людиною іншої, оцінювання її і формування певного ставлення (сприйняття зовнішнього вигляду і поведінкових реакцій об'єкту; сприйняття внутрішнього світу об'єкту, тобто сукупності його соціально-психологічних характеристик). Зазначені процеси здійснюються через механізми емпатії, рефлексії, атрибуції, ідентифікації і стереотипізації. Взаємодія з використання ІКТ мінімізує реалізацію названих психологічних механізмів і вимагає розробки психолого-педагогічних технологій взаємодії.
Щодо професійної взаємодії фахівців, то мета спілкування є професійною (вирішення професійного завдання); предмет спілкування: інформація, міжособистісний контакт; способи спілкування: вербальні, невербальні; зворотний зв'язок в спілкуванні: вербальні і невербальні сигнали розуміння - нерозуміння, ухвалення - неприйняття, згода - незгода, інтерес, бажання продовжувати спілкування (потреба в спільності з фахівцем). Співпереживання як форма професійної взаємодії виявляється як чуйне, співчутливе ставлення до переживань іншого, емпатія, розуміння його настрою, інтересів, відчуттів. Емпатія як психологічна категорія означає здатність людини представити себе на місці іншого, відбувається як на мимовільному, так і на довільному рівні. У великому психологічному словнику емпатія розглядається як позараціональне пізнання людиною внутрішнього світу інших людей [ ].
Загалом, суспільству потрібен фахівець, обізнаний у здійсненні професійної взаємодії, який ставиться до неї як до особистісної цінності, володіє культурою й технологіями взаємодії, майстерно використовує вербальні, невербальні й комп'ютерні засоби комунікації, вміє долати бар'єри взаємодії, спрямований на оновлення власного досвіду професійної взаємодії. Провідною ідеєю багатьох досліджень, присвячених підготовці фахівців різних галузей, є положення про те, що цілеспрямована, спеціально організована підготовка майбутніх спеціалістів до професійної взаємодії є передумовою їх успішної професійної діяльності та особистісно-професійного розвитку незалежно від сфери їх діяльності.
Наприклад, Л. Ємельянова присвятила увагу дослідженню розвитку спрямованості майбутнього психолога освіти на професійну взаємодію з педагогом. Нею створено модель розвитку спрямованості майбутнього психолога освіти на професійну взаємодію з педагогом; науково обґрунтовані й експериментально перевірені психолого-педагогічні умови розвитку спрямованості майбутніх психологів освіти на професійну взаємодію з педагогом у процесі їх професійної підготовки у ВНЗ (формування емоційно-ціннісного ставлення до професійної взаємодії з педагогом; розвиток позиції рефлексії; формування уявлення про себе як суб'єкта професійної взаємодії; забезпечення системності інформаційної основи про специфіку і зміст професійної взаємодії психолога і педагога; формування знань, умінь, навичок професійної взаємодії з педагогом) [ ].
В. Маликова в докторській дисертації спрямувала свій науковий пошук на розвиток професійної взаємодії психолога та педагога; виявила сутнісні характеристики колегіальної взаємодії психолога й педагога, які є умовою її ефективності: зумовленість взаємодії гуманістичними цінностями; культурно-ціннісне й організаційне самовизначення суб'єктів взаємодії в цілепокладанні, визначенні бажаних завдань і результатів спільної роботи, стратегії й тактики спільних дій; взаємозумовленість емоційних і раціональних компонентів взаємодії, зумовлена необхідністю встановити контакт, атмосферу співпраці, знайти раціональні способи спільного вирішення проблеми дитини; функціонально-рольовий характер взаємодії фахівців із взаємодоповнюваними знаннями за відсутності ієрархії у професійних відносинах [ ].
О. Шумакова [ ] акцентувала увагу на розвитку базової культури взаємодії психолога освіти з батьками. Нею розроблена психологічна концепція розвитку базової культури взаємодії; обґрунтовано й розроблено психолого-педагогічні технології розвитку базової культури взаємодії психолога освіти з батьками на етапі професійної освіти та початковому етапі самостійної професійної діяльності; обґрунтовано методологічний принцип нуклеарної структури дослідження базової культури взаємодії психолога з батьками; виявлено психологічну нуклеарну структуру базової культури взаємодії психолога освіти.
Вивчення умов і механізму професійної взаємодії практичного психолога й педагога в єдиному освітньому просторі стало предметом дослідження О. Кочневої [ ]. Науковцем визначено психолого-педагогічні умови оптимізації професійної взаємодії практичних психологів і вчителів; проведено системне вивчення розуміння практичними психологами і педагогами суті професійної взаємодії щодо вирішення проблеми вивчення й обліку проявів формально-динамічних особливостей дітей; визначено зміст, апробовано форми взаємної співпраці, обґрунтовано психологічні умови, адаптовані тактики професійної взаємодії практичних психологів і педагогів.
Наукові напрацювання вчених щодо культури встановлення професійних відносин, технологій організації співпраці суб'єктів навчального процесу, стратегій і тактик спільних дій, наявності емоційно-ціннісного ставлення до професійної взаємодії є вагомими для підготовки різних за фахом спеціалістів.
Аналіз психолого-педагогічних досліджень виявив, що значна їх кількість присвячена взаємодії суб'єктів освітнього процесу: вчителя з молодшими школярами, вчителя й учнів у позанавчальній діяльності, педагогічній взаємодії в особистісно орієнтованій освіті, особливостям формування професійного інтересу у студентів-філологів до мультикультурної взаємодії, комунікативній взаємодії підлітків засобами навчальної дисципліни та ін.
Культурі взаємодії викладачів і студентів в університетському освітньо-виховному просторі присвятила дослідження О. Пісоцька [ ]. Ученою визначено сутність педагогічної взаємодії викладачів і студентів, розроблено й експериментально перевірено педагогічні технології виховання культури взаємодії викладачів і студентів. Були розроблені та використані форми, методи й засоби аудиторної та позааудиторної роботи викладача: методики інтеракціональної технології діалогічної взаємодії в університетському освітньо-виховному просторі: міні-лекції, лекції-проповіді, семінар духовно-морального занурювання, "сократичні бесіди", ділова гра, круглі столи, тренінги, метод аналізу конкретних професійних завдань і ситуацій, драматизація, семінар-дискусія, творчі завдання, інформаційно-комунікативні технології, засоби мистецтва; наративні техніки, самоопис, самоаналіз. Погоджуємося з тим, що педагогічні інтеракціональні технології діалогічної взаємодії базуються на гуманістичних принципах відносин викладачів і студентів університету (принципи взаємної поваги, довіри, любові, віри; індивідуально-особистісного підходу; емпатичного слухання та безумовного сприйняття співбесідника; устремління до духовного "Я"). Цих принципів доцільно дотримуватися під час організації підготовки різних за фахом студентів до професійної взаємодії.
Н. Касаткіною [ ] розроблена система, що забезпечує суб'єктну спрямованість підготовки студентів до педагогічної взаємодії з учнями. Зміст професійної підготовки в межах цієї системи забезпечує поетапний перехід навчальної діяльності в квазіпрофесійну та навчально-професійну. Авторкою доведено, що ефективність підготовки студентів до взаємодії забезпечується реалізацією педагогічних умов, які включають педагогічне проектування успішної освітньої взаємодії, активне включення в пізнавальну діяльність завдяки використанню в освітньому процесі особистісно-розвивальних комунікативних ситуацій, побудови взаємодії з учнями на основі педагогічної рефлексії забезпечує успішність підготовки, спонукає студентів до педагогічної взаємодії.
Серед розмаїття дисертаційних досліджень можна виокремити праці, в яких акцентовано увагу на окремих технологіях навчання, що забезпечують підготовку різних за напрямами підготовки студентів до здійснення професійної взаємодії.
Досліджуючи проблеми використання навчального тренінгу в професійній підготовці майбутніх менеджерів організацій в економічних університетах, Л. Бондарева [ ] довела, що навчальний тренінг забезпечує якісну професійну підготовку майбутнього економіста. Заслуговують на увагу методи, які науковець запропонувала до використання в тренінгових технологіях, а саме: міні-лекція, демонстрація, проблемно-орієнтовна дискусія, індивідуальні завдання, ситуаційні завдання, імітаційна діяльність, ділові ігри, робота в малих групах, тестування, презентація, мозкова атака, розповідь, пояснення або інструктування, бесіда, а також їх комбінована форма застосування. Авторка довела ефективність тренінгу для організації професійно спрямованої взаємодії в системах "викладач - студент", "студент - студент".
Н. Захарченко, згідно з результатами проведення експерименту, стверджує, що завдяки широкому й систематичному впровадженню ділових ігор у навчально-виховний процес підготовки економістів підвищується якість засвоєння теоретичних знань, розвиваються практичні навички, які стосуються майбутньої професійної діяльності, формуються такі професійно важливі якості, як організованість, ініціативність, самостійність, здатність до самоаналізу, товариськість, здатність до співтворчості та діалогу з діловими партнерами. До найефективніших ігрових форм у фаховій підготовці майбутніх фахівців, на думку вченої, належать не лише рольові, імітаційні, організаційно-діяльнісні та ділові ігри, а й такі методи активного навчання, як групова дискусія, аналіз ситуацій, тренінги, тести, рейтинги, брейнстормінг тощо [ ].
Значну увагу в підготовці майбутніх фахівців до професійної взаємодії дослідники приділяють інформаційно-комунікаційним технологіям.
Так, В. Стрельников зазначає, що "кейс" і ТV-технології, технології навчання в мережі Інтернет; технології навчання у співробітництві; дискусійні технології навчання; технології ситуаційного навчання; застосування соціально-психологічного тренінгу тощо сприяють підготовці майбутніх фахівців до взаємодії. На думку вченого, нагромадження та застосування такого фонду професійно орієнтованих технологій має привести до синергетичного ефекту у фаховій підготовці майбутніх економістів [ ].
Розглянувши різні визначення, можемо дати власне визначення поняттю професійної взаємодії: "професійна взаємодія - це процес взаємодії фахівців певної галузі, оснований на цілісному, інтегративному утворенні особистості, основою якого є володіння професійно-орієнтованими знаннями, уміннями та якостями, що забезпечують ефективну реалізацію професійних функцій".
Можемо також узагальнити вимоги до фахівця, що активно взаємодіє з іншими професіоналами:
1. Розуміння об'єктивних плюсів і мінусів своєї професійної позиції, тобто того, що можна зробити в рамках своєї професійної ролі і які види діяльності обмежені в результаті позиції фахівця.
2. Розуміння об'єктивних плюсів і мінусів професійної позиції іншого фахівця. Важливо, щоб діяльність іншого фахівця розглядалася в усій сукупності її сильних, і слабких сторін. Спеціаліст повинен розуміти, що він може очікувати і навіть вимагати від іншого професіонала, а що - ні.
3. Важливо, щоб всі учасники командного взаємодія співвідносили слабкі і сильні сторони своєї діяльності і праці інших в системі взаємної залежності. Так, в основі розуміння і плюсів, і мінусів своїх і чужих професійних позицій повинні лежати якісь загальні об'єктивні характеристики праці. Ефективна взаємодія призводить до того, що слабкі сторони гасяться сильними сторонами інших фахівців, а сильні сторони фахівців підсилюються.
Аналіз сутності професійної взаємодії дозволив встановити, що вона у своїй основі має домінанту суб'єктивного фактора, тобто за своєю суттю є конструктивною. До об'єктивних чинників належить система формування обізнаності у професійній взаємодії, яка передбачає педагогічно доцільну її організацію через активне включення студентів у практико-орієнтовану проектну діяльність, що має своїм наслідком зміну суб'єктів освітнього процесу вишу [ ].
Система обізнаності майбутнього фахівця у професійній взаємодії, у межах якої використовуються можливості методу проекту і проектної діяльності, кейс-методу та інших інтерактивних методів, відображає тенденції згуртування учасників взаємодії у міру реалізації модулів практико-орієнтованої проектної діяльності через відпрацювання ситуацій взаємодії та розширення спектра його тактик, і є цілком обґрунтованою. Її реалізація дозволяє побудувати принципово нові суб'єкт-суб'єктні відносини, що мають не формальний, а реальний характер взаємообміну знаннями, думками, ідеями у спільному спілкуванні, щодо діяльності між викладачем, який є професіоналом, і студентом, майбутнім фахівцем [ , с. 45-47].
У нашому дослідженні становлення професійної взаємодії розглядається в тому числі як процес перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню, психічну діяльність, формування внутрішніх інтелектуальних структур психіки за допомогою засвоєння зовнішньої соціальної дійсності. З цього випливає, що навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Цей постулат було розроблено П. Я. Гальпериним [ ] та Н. Ф. Тализіною [ ]. При цьому важливим є вибір інших, можливо, більш оптимальних принципів системної організації психолого-педагогічної підготовки до професійної взаємодії (зокрема, принципи відповідності професійної освіти сучасним світовим тенденціям спеціальної освіти; принципи фундаменталізації професійної освіти у нерозривній єдності із психологічними процесами придбання знань, формування образу світу та постановкою проблеми придбання системних знань; принципи індивідуалізації професійної освіти, що вимагає вивчення проблеми формування професійно важливих якостей, необхідних представника тієї або іншої професії). Особливо це відноситься до дослідницького підходу Дж. Брунера [ ] і теорії Д. Озбела з його розумінням "розвиваючого організатора", що дозволяє створювати стійкі когнітивні структури [ ].
Композиційні перетворення системи можливі не тільки щодо побудови операційного блоку професійної взаємодії, але і будь-якого іншого. Й тут є перспективним вивчення можливостей оптимізації саморегулюючого процесу на основі посилення рефлексивного компонента діяльності з актуалізацією процесів каузальної атрибуції, взаємодія їх з іншими, ситуаційними та індивідуально-психологічними детермінантами діяльності, що досліджувалось, зокрема, Х. Хекхаузеном [ ].
Тож досліджені нами підходи є певним підґрунтям у розробці теоретико-методичних основ дослідження підготовки майбутніх фахівців до професійної взаємодії.

Список використаних джерел до п. 1.1

. Роль та місце психолого-педагогічної підготовки в професійному розвитку та становленні особистості сучасного фахівця в умовах євроінтеграції : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції з міжнародною участю (Хмельницький, 19-20 квітня 2012 р.) / ред. кол. : О. А. Каденко (голов. ред.), О. В. Кулешова, Л. О. Подкоритова та ін. ; М-во освіти і науки, молоді та спорту України, Хмельницький нац. ун-т, Каф. практ. психол. та педагог. - Хмельницький : ХНУ, 2012. - 218 с.
Гегель Ф. Работы разных лет: в 2 т. Т. 1 / Ф. Гегель; сост., общая ред. и вступит. статья А.В. Гулыги. - М.: Мысль, 1972. - 668 с.
Кант И. Критика чистого разума / И. Кант ; пер. с нем. Н. Лосского. - М. : Э, 2015. - 156 с.
Сорокин П. А. Преступление и кара, подвиг и награда : социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали / П. Сорокин ; Центр "Наследие" им. П. Сорокина, Ин-т социологии РАН. - Сыктывкар: Анбур, 2015 - 492 с.
Кант И. Критика чистого разума / И. Кант ; пер. с нем. Н. Лосского. - М. : Э, 2015. - 156 с.
Гегель Ф. Работы разных лет: в 2 т. Т. 1 / Ф. Гегель; сост., общая ред. и вступит. статья А.В. Гулыги. - М.: Мысль, 1972. - 668 с.
Сорокин П. А. Преступление и кара, подвиг и награда : социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали / П. Сорокин ; Центр "Наследие" им. П. Сорокина, Ин-т социологии РАН. - Сыктывкар: Анбур, 2015 - 492 с.
Филимонова Е. А. Прогресс культуры в контексте межкультурного взаимодействия / Е. А. Филимонова // Проблемы духовных ценностей в философии и культуре: монография / Н. А. Дивакова, А. М. Егорова, В. А. Егорова и др.; под общ. ред. С. С. Чернова. - Кн. 5. - Новосибирск: Сибпринт, 2011. - 210 c. - С. 38-52.
Кант И. Критика чистого разума / И. Кант ; пер. с нем. Н. Лосского. - М. : Э, 2015. - 156 с.
Библер В. С. Диалог культур и школа ХХІ века /В. С. Библер // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: "Алеф" Гуманитарный центр, 1993. - 106 с.
Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 310 c.
Бубер М. Я и Ты [Пер. с нем.] / М. Бубер. - М.: Высш. шк., 1993. - 173 с.
Библер В. С. Диалог культур и школа ХХІ века /В. С. Библер // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово: "Алеф" Гуманитарный центр, 1993. - 106 с.
Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія / Л. Е. Орбан-Лембрик. - Чернівці : Книги - ХХІ. - 2010. - 463 с.
Blumer H. The Methodological Position of Symbolic Interactionism. In: Blunter H. Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Berkeley: University of California Press, 1969. - 236 р.
Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии : избранные произведения / М. Вебер. - М.: Прогрес, 1990. - 623 с.
Сорокин П. А. Преступление и кара, подвиг и награда : социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали / П. Сорокин ; Центр "Наследие" им. П. Сорокина, Ин-т социологии РАН. - Сыктывкар: Анбур, 2015 - 492 с.
Blumer H. The Methodological Position of Symbolic Interactionism. In: Blunter H. Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Berkeley: University of California Press, 1969. - 236 р.
Парсонс Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс; Под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. - М.: Акад. Проект, 2002 - 877 c.
Homans G.C. Social Behavior: Its Elementary Forms / G.C. Homans. - Rev. ed. - New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1974. - 78 p.
Мид Дж. От жеста к символу / Дж. Мид // Американская социологическая мысль: Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 215-224.
Хабермас Ю. Отношения между системой и жизненным миром в условиях позднего капитализма / Ю. Хабермас // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. - М.: Кн. дом "Университет", 2002. - Ч. 2. - 78 с.
Weick Karl E. "Organizational Learning: Affirming an Oxymoron" / Weick Karl E. and Frances Westley / Handbook of Organization Studies / Stewart R. Clegg, Cynthia Hardy and Walter R. Nord (eds.). - London: Sage. -1996. - P. 440-458.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.
Бубер М. Я и Ты [Пер. с нем.] / М. Бубер. - М.: Высш. шк., 1993. - 173 с.
Сорокин П. А. Преступление и кара, подвиг и награда : социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали / П. Сорокин ; Центр "Наследие" им. П. Сорокина, Ин-т социологии РАН. - Сыктывкар: Анбур, 2015 - 492 с.
Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М.: Аспект пресс, 2014 - 362 с.
Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев ; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т ; под ред. А. А. Бодалева. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та: МОДЭК, 2008 - 431 с.
Бодалев А. А. Личность и общение // Избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324 с.
Иванова С. П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде / С. П. Иванова; М-во образования Рос. Федерации ; Псков. гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова. - Псков: Псков. гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова, 2000. - 563 с.
Куницына В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - СПб. : Питер, 2001 - 564 с.
Леонтьев А. Н. Эволюция, движение, деятельность / А. Н. Леонтьев ; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2012. - 559 с.
Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія / Л. Е. Орбан-Лембрик. - Чернівці : Книги - ХХІ. - 2010. - 463 с.
Сенько Т.В. Психология взаимодействия. В 2 ч. - Ч. 1. Базисная структура межличностного взаимодействия / Т. В. Сенько. - Минск: Карандашев, 1998. - 120 с.
Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989. - С. 10-134.
Доценко Е. Л. Психология манипуляции : Феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. - М.: ЧеРо: Юрайт, 2000 - 342 с.
Крысько В. Г. Социальная психология / В. Г. Крысько ; Гос. ун-т упр. - М.: Юрайт, 2014 - 552 с.
Бодалев А. А. Личность и общение // Избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324 с.
Крысько В. Г. Социальная психология / В. Г. Крысько ; Гос. ун-т упр. - М.: Юрайт, 2014 - 552 с.
Шигонська Н. В. Філософський, психологічний, соціологічний та педагогічний аспекти сутності категорії "професійна взаємодія" // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. - 2008. - №42. - С. 160-164.
Словник української мови. Т.5. - К. : Наукова думка, 1974. - 840 с.
Москаленко В. В. Психологія соціального впливу / Москаленко В. В. - К . : Центр учбової літератури, 2007. - 448 с.
Глоточкин А. Д. Общественное мнение, групповое настроение, традиции в коллективе / Глоточкин А. Д. - М. : ВПА, 1971. - 230 с.
Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении / О. В. Соловьева. - М. : МГУ, 1992. - 109 с.
Петрушенко Л. А. Принцип обратной связи / Л. А. Петрушенко. - М. : Мысль, 1967. - 276 с.
Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. - 2-е изд. перераб. и доп. - Минск : Харвест, 2009. - 976 с.
Леонтьев А. Н. Эволюция, движение, деятельность / А. Н. Леонтьев ; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2012. - 559 с.
Андреева Г. М. Социальная психология [Текст] : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / Г. М. Андреева. - М.: Аспект пресс, 2014. - 362 с.
Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: методология, теория, практика : коллективная монография / Э. Ф. Зеер и др. ; под ред. Э. Ф. Зеера. - Екатеринбург: РГППУ, 2011. - 158 с.
Связи и взаимодействия в системе образования : коллект. моногр. / под ред. А. В. Петрова. - Горно-Алтайск : ПАНИ, 2003. - 274 с.
Леонтьев А. Н. Эволюция, движение, деятельность / А. Н. Леонтьев ; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2012. - 559 с.
Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности / В. А. Лабунская - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 342 c.
Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М.: АСТ ; СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 811 с.
Емельянова Л. А. Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Л. А. Емельянова. - М., 2005. - 176 с.
Маликова В. А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: Теория и практика : автореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. А. Маликова. - М., 1999. - 50 с.
Шумакова О. А. Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями : дис. … д-ра психол. наук : 19.00.07 / О. А. Шумакова. - Челябинск : ФГБОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический университет", 2011. - 458 с.
Кочнева Е. М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. М. Кочнева. - М., 2003. - 182 с.
Пісоцька О.О. Виховання культури взаємодії викладачів і студентів в університетському освітньо-виховному просторі : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / О. О. Пісоцька ; Східноукраїнський національний університет ім. Володимира Даля. - Луганськ, 2010. - 22 с.
Касаткина Н. С. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к педагогическому взаимодействию с учащимися : дис. … канд пед. наук : 13.00.08 / Н. С. Касаткина. - Челябинск, 2006. - 174 с.
Бондарєва Л. І. Навчальний тренінг як засіб професійної підготовки майбутніх менеджерів організацій в економічних університетах : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Л. І. Бондарєва ; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. - К., 2006. - 21 с.
Захарченко Н. В. Педагогічні умови використання ділових ігор у підготовці майбутніх економістів : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Н. В. Захарченко ; Вінниц. держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. - Вінниця, 2006. - 20 с.
Стрельніков В. Ю. Теоретичні засади проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / В. Ю. Стрельніков ; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України. - К., 2007. - 42 с.
. Циба В. Аналіз понять теорії особистості: соціальна настанова, соціальна установка, атитюд [Електронний ресурс] / В. Циба. - Режим доступу: http://www.vmurol.com.ua/index.php?idd=us_publication&group=4&us_publication=665
. Руженський М. М. Соціальний менеджмент / М. М. Руженський. - К. : ІПК ДСЗУ. - 2011. - 255 с.
. Гальперин П. Я. Теория поэтапного формирования умственных действий [Електронний ресурс] / П. Я. Гальперин. - Режим доступу: http://www.bsu.by/Cache/Page/428333.pdf
. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология [Електронний ресурс] / Н. Ф. Талызина. - Режим доступу: http://www.academia-moscow.ru/ftp_share/_books/fragments/fragment_15912.pdf
. Bruner J. The process of education. Harvard Un. Press. - 1960.
. Ausubel D. P. Educational psychology: a cognitive view. - N.Y., 1968.
. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения [Електронний ресурс] / Х. Хекхаузен. - Режим доступу: http://flogiston.ru/library/hekhauzen_4



 
 
Rambler's Top100